Catégorie : Enseigner la grammaire autrement

Un site de ressources gratuites (capsules) pour allophones et apprenant.es #FLE créé par les étudiant.es Master FLE Pau

Vous enseignez à des élèves allophones en UPE2A ou en classe ordinaire ? à des apprenant.es FLE ? Alors ne manquez pas de papillonner sur le site Le Trèfle fait des capsules, un site créé par les étudiant.es de Master 2 FLE de l’UPPA dans le cadre de notre UE de TİCE. Vous y trouverez des « packs » qui proposent une capsule et une feuille de route ou une fiche bilan.

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  1. La section « Capsules d’urgence » est essentiellement destinée à des allophones et relève du domaine du Français Langue de Scolarisation. Mais certaines capsules sont tout à fait utilisables en cours de FLE. Vous y trouverez entre autres le matériel de l’élève, les verbes dans les consignes, les saisons, les jours et les mois pour des arabophones, le système scolaire français, écrire et prononcer le son [O], etc.
  2. La section « Capsules coup de pouce » s’adresse à des apprenant.es FLE de niveaux plus avancés et vous permettra d’aborder la cause, la conséquence de manière différente. En lexique, vous éclaircirez la différence entre rentrer, revenir et retourner, la différence entre C’est et Il est, et en phonétique, les liaisons obligatoires, entre autres.

Butinez, soyez curieux et curieuses !

Retour d’expérience

J’ai testé de nombreuses capsules avec mes apprenant.es (A1 ou B2) qui devaient regarder la vidéo à la maison. La dernière utilisée, celle sur les verbes de consignes, a très bien fonctionné bien que seuls 2 étudiants sur 11 aient fait le travail à la maison.

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Traces écrites de la capsule « Verbes de consigne » par un étudiant

Qu’importe…  Ils sont passés au tableau pour se transformer en professeurs : ils y ont expliqué le cours et ont répondu aux questions, ils ont donné des exemples à tour de rôle pour mieux se faire comprendre si bien que la dynamique du cours engendrée par la classe inversée a libéré la parole des apprenant.es et m’a clairement obligée à me taire. Sans parler de la fierté d’être capables d’expliquer en français aux autres la différence entre « surligner » « cocher » ou « compléter »…

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Un apprenant propose de nouveaux exemples pour expliquer la différence entre « cocher » et « compléter »

A chacun.e d’inventer l’utilisation du pack qui correspond à son contexte. Un grand bravo aux étudiant.es du M2FLE !

Projet #Fle : Manger pas cher et équilibré au restau, c’est possible ?

Voici un projet mis en place avec mes étudiant.e.s autour du thème de la nourriture et qui peut se décliner quel que soit l’endroit où l’on enseigne le français. Dans un milieu homoglotte, comme le rappelle Chantal Parpette « la proximité immédiate du milieu cible autorise certaines modalités de travail qui contribuent à élargir l’espace d’apprentissage » : les apprenant.e.s ont pu non seulement tester les restaurants mais surtout interagir avec les serveurs, serveuses ou les chefs qui se sont presque tous pris au jeu et ont répondu avec patience aux questions de ces étrangers et étrangères vivement intéressés par la cuisine française. Dans un milieu alloglotte, on peut imaginer que l’enquête se fera en langue source mais que la production finale sera en français et, diffusée sur internet, elle sera destinée notamment aux touristes francophones.

Le but du projet était de créer une courte vidéo présentant un restaurant local dans lequel il est possible de manger pas cher et équilibré, c’est-à-dire de trouver des produits frais et une alimentation saine, pour moins de 10 euros.

Les objectifs linguistiques et grammaticaux étaient d’exprimer la conséquence et d’enrichir le lexique de la gastronomie.

Etape 1 : présentation du projet à distance sous forme de capsule en classe inversée afin de redonner la parole aux apprenant.e.s en cours. Lors du retour en présentiel, ils expliquent ce qu’ils doivent faire, posent des questions et forment des équipes si ce n’est déjà fait. Dès le départ, il a été annoncé que les productions seraient publiées sur notre page Facebook pour les partager avec les personnes qui nous suivent.

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Etape 2 : Travail en classe sur la conséquence, le lexique, …

Etape 3 : Va-et-vient entre un travail à distance (recherche d’un restaurant, tests, photos, interviews, …) et de mini-bilans en classe pour savoir ce qui a été choisi, quelles difficultés ont été rencontrées avec les restaurateurs ou sur le plan technique.

Etape 4 : Présentation des productions en cours puis publications sur un réseau social afin de créer des interactions avec de vrais internautes.

Exemple de production « La fiancée du désert » à Pau

Exemple de production « Le bistrot des Halles » à Pau

Bilan de cette activité :

  • le réinvestissement de la conséquence a été plus ou moins suivi selon les groupes dont certains, enthousiasmés par le projet, ont oublié de réinvestir le point de grammaire ou ne l’ont fait qu’à l’écrit.

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  • le fait d’aller au restaurant en groupe a soudé les étudiant.e.s qui se sont vus en dehors de l’université à la fois pour tester le restaurant mais aussi pour faire le montage et enregistrer leur voix.
  • le contact avec des natifs a été apprécié par tous car, même si nous sommes dans un milieu homoglotte, les interactions avec les natifs ne sont pas si évidentes.
  • le partage sur le réseau social (page Facebook du centre de langue) a été une source de fierté car grâce aux interactions avec des internautes, leur travail a pris un sens bien plus authentique que s’il n’avait été destiné qu’à la seule enseignante. Comme l’écrivent Ch. Olliver et L. Puren :
    “Proposer à un apprenant de publier les résultats de ses recherches sur un site très fréquenté, c’est le mettre dans une nouvelle posture. Il n’est plus seulement un apprenant, il est une personne disposant d’un savoir qu’il peut partager. Cela incite à plus de rigueur dans la construction du savoir, mais aussi dans la formulation de celle-ci et la qualité de la langue utilisée, les apprenants sont en effet conscients qu’ils vont être lus par des internautes qui auront des exigences vis-à-vis de leurs contributions.” 

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Parpette, C. (2006) « L’influence d’un environnement homoglotte sur l’enseignement du FLE : d’une réalité diffuse à une méthodologie constituée », PUG.

Ollivier, O et Puren, L Le web 2.0 en classe de langue, Maison des langues, Paris, 2011.

Tourisme ordinaire, classe inversée et relatives… Retour d’expérience

Le tourisme est un thème souvent abordé en cours de langues : le « tourisme ordinaire », qui oblige chacun d’entre nous à avoir un regard différent sur ses lieux quotidiens et à se demander quels sont ses endroits préférés, peu connus des touristes mais qui ont une saveur certaine pour les autochtones, s’avère être un excellent sujet pour faire faire des tâches finales à nos apprenants, en sortant des sentiers battus du tourisme normal, quel que soit l’endroit où ils se trouvent, dans un pays francophone ou pas.

Voici un retour d’expérience avec mes apprenants qui visent le niveau B2.

L’unité pédagogique qui portait sur le tourisme aujourd’hui proposait comme objectifs linguistiques, entre autres, d’enrichir le lexique du tourisme et d’approfondir l’emploi des propositions relatives, notamment avec des pronoms relatifs composés.

Ce dernier point a été fait en classe inversée : deux capsules ont été proposées, de deux niveaux de difficultés différents. L’une visant une mise à niveau des pré-requis et rappelant le principe de la relative, l’autre ayant comme objectif de commencer à faire comprendre le fonctionnement des relatifs composés. Chaque capsule est accompagnée d’une feuille de route permettant de prendre des notes, de gagner du temps et de commencer à faire des exercices. Mes apprenants étant plutôt motivés, je leur ai laissé le choix de regarder seulement la seconde capsule ou les deux, tout en leur expliquant l’intérêt de chacune, afin de stimuler leur autonomie.

Plus tard, une autre capsule a été envoyée pour définir la tâche finale : ce qui a permis de gagner du temps et surtout de redonner la parole aux apprenants qui ont posé des questions sur ce qui n’avait pas été dit ou compris dans la capsule, au lieu de m’écouter passivement leur expliquer le projet.

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Et voici quelques productions finales qui, vu le nombre de propositions relatives qu’elles contiennent, prouvent à elles seules combien on peut faire de la grammaire autrement et surtout combien classe inversée et perspective actionnelle se complètent harmonieusement.

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« L’atelier du chocolat » par Loma et Iri
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« Le russe d’Artigarrède » par Junhee et Dongkyoung
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« Le parc du château loin des sentiers battus » par Miriam

Pour donner encore plus de sens à la production finale, nous avons eu le plaisir de rencontrer les étudiants du Master2 Tourisme de l’UPPA qui travaillaient de leur côté et de manière bien différente sur la mise en tourisme des lieux ordinaires de la ville de Pau. Les apprenants Fle leur ont présenté leurs vidéos, puis ont répondu aux questions et échangé avec ces « spécialistes », intéressés par ces regards « étrangers » portés sur la ville. Beau moment d’échanges interculturels !

 

 

Travailler en autonomie la production orale en langues étrangères avec Babelium

Qu’est-ce que Babelium ?

Babelium est un beau projet européen pour travailler la production orale des langues étrangères en autonomie, projet qui incarne, à son échelle, l’idéal du Conseil de l’Europe, de promouvoir l’apprentissage des langues pour stimuler la mobilité des citoyens et l’ouverture à l’autre. Né à l’université du Pays Basque, il propose aux apprenants de s’entraîner dans la langue de leur choix (français, anglais, allemand, espagnol, basque) à partir de courts-métrages. J’utilise cette plateforme depuis septembre 2015 et regrette qu’elle ne soit pas davantage utilisée par les professeurs de langues étrangères mais aussi par les professeurs de français au collège par exemple ou par les enseignants du primaire avec des élèves natifs. L’inscription sur la plateforme est gratuite et il faut être équipé d’ordinateurs, de casques et de micros. Vous trouverez toutes les informations sur le site http://www.babelium-project.eu/fr/. Pour accéder aux activités, il faut aller sur http://babeliumproject.com

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Comment se présentent les activités ?

Après inscription, on choisit la langue et le niveau de difficulté (de A1 à C1). Apparaît alors la série d’activités correspondant aux critères. Il faut ensuite écouter et regarder une première fois la vidéo puis suivre la consigne.

  • Soit est proposé un doublage d’un des personnages : l’apprenant lit les sous-titres et les prononce au moment du signal.

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  • Soit on demande aux apprenants d’inventer une réplique : un signal leur indique à quel moment il faut parler. Par exemple : le verbe apparaît à l’infinitif et il faut le conjuguer au passé composé et en faire une phrase

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  • Soit on double intégralement la vidéo en lisant tout le sous-titrage : la contrainte du rythme est alors très formatrice pour les apprenants. Voici un exemple avec une lecture du Horla.

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Les apprenants peuvent choisir d’enregistrer seulement leur voix ou bien de se filmer en train de parler. Ils peuvent recommencer autant de fois qu’ils le souhaitent, écouter leur enregistrement et éventuellement l' »envoyer » pour que l’enregistrement soit corrigé (sans certitude…)

Les avantages de Babelium

  • le plaisir du format : la dimension ludique ne laisse pas les apprenants indifférents car ils parlent dans un contexte donné très précis et souvent plein d’humour (celui d’un court-métrage ou d’une petite vidéo). Avec leur casque, ils sont un peu coupés du monde et osent parler dans le brouhaha général
  • travailler la prononciation, le rythme de la diction, l’intonation et écouter sa production en langue étrangère : chacun est confronté à son accent, son intonation, sa capacité à jouer le jeu et peut mesurer l’écart entre ce qu’il pense faire et ce qu’il fait
  • réinvestir les points de langue en contexte (par exemple trouver d’autres verbes que « dire », conjuguer les verbes au passé composé…)
  • être libre de son apprentissage tout en étant guidé par des consignes précises, des signaux, etc.

Les limites de Babelium ?

  • la durée de vie de ce projet est limitée : les créateurs n’ont pas encore décidé ce que deviendra ce projet dans un an et demi. Mais en attendant, pourquoi ne pas en profiter ?
  • le système d’évaluation : la coloration humaniste de ce projet ressort dans le système d’évaluation proposé… Lorsqu’un apprenant « envoie » sa production orale, elle est susceptible d’être corrigée par un enseignant volontaire et bénévole. C’est un peu là le hic. Toutefois, deux solutions peuvent contrer cette limite :
  1. Il est possible de créer un groupe privé en envoyant une demande aux gestionnaires de manière à ce que les productions orales des apprenants soient regroupées et accessibles seulement à l’enseignant du groupe. La plateforme propose alors des outils d’évaluation en ligne très performants et convaincants.
  2. Il est aussi tout à fait possible de ne pas évaluer les productions orales. C’est ce que j’ai fini par choisir pour mes différents groupes car les apprenants ont tellement de plaisir à faire ces activités qu’ils les font très sérieusement, pour eux-mêmes. Quelques remarques orales suffisent de la part de l’enseignant qui circule entre les apprenants et peut les reprendre, leur donner des conseils, etc.
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Un de mes groupes en train de travailler sur Babelium

Bref, je vous conseille vivement d’utiliser cette plateforme dans vos cours. Bien évidemment, il est préférable d’en faire un usage régulier pour familiariser les apprenants avec le site et stimuler leur autonomie.

Ressources pour travailler l’expression de la comparaison

Voici quelques pistes pour travailler l’expression de la comparaison avec des supports numériques : (1) tout d’abord des documents authentiques favorisant l’expression de la comparaison ; (2) ensuite des capsules pour ceux qui voudraient travailler en classe inversée.

(1) Voici quelques supports visuels authentiques pour le réinvestissement de la comparaison, qui plaisent beaucoup aux apprenants :

  • les célèbres photos de Peter Menzel : ce que consomment différentes familles de plusieurs pays en une semaine
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Extrait de l’article du Monde : succès unanime du petit déj turc !

Il est possible de poursuivre l’activité en demandant aux apprenants de prendre une photo de leur petit déjeuner et de coller les photos sur un mur virtuel pour créer un document qui servira de support de production orale. En voici un exemple.

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Padlet des petits déjeuners de mon groupe
  • la comparaison des plateaux-repas dans les avions : cet article de ZNN compare non seulement les plateaux des compagnies entre elles, mais aussi les repas de la classe éco avec ceux de la première classe de chaque compagnie.
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Exemple de plateau-repas de Lufthansa Classe affaire sur le site de ZNN

 

  • la comparaison de ce que mangent les enfants de différents pays à la cantine dans cet article de demotivateur.fr
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Exemple de repas pris à la cantine (article de demotivateur.fr)

(2) Pour ceux qui veulent passer par la classe inversée, voici deux capsules que j’ai données à mes apprenants : ils les ont regardées chez eux avec une feuille de route à remplir tout en visionnant la vidéo à leur rythme.

  • La première est de niveau A2 et a été faite à partir de « La cantatrice chauve » de Ionesco (dont nous avons lu la scène d’exposition). Elle n’est pas vraiment réutilisable telle quelle car elle contient des allusions au travail fait en cours avec mes étudiants. Mais elle peut donner des pistes pour scénariser une capsule.

 

Comparaison 1 from Geraldine L on Vimeo.

Et voici la feuille de route pour les apprenants.

  • La seconde est plutôt de niveau B2 pour travailler la comparaison avec des nombres (ex : J’ai deux ans de plus que toi).

Comparaison avec des nombres from Geraldine L on Vimeo.

Et voici la feuille de route.

 

Apprendre le français avec les séries TV (3)

Utiliser les séries TV est non seulement un excellent moyen pour apprendre du lexique actuel, des structures grammaticales et avoir un contact vivant et actuel avec la culture française, mais c’est aussi l’occasion d’inviter les apprenants à créer en imitant ou parodiant les épisodes vus. C’est donc une belle occasion de réinvestir ce qui a été appris et de stimuler la créativité des apprenants dans le cadre rassurant de l’imitation ou de la parodie.

Par exemple pour la série « Bref », après avoir vu plusieurs épisodes, nous avons analysé ensemble

  • le style particulier des phrases très courtes, juxtaposées, sans autre coordination que « alors » ; l’emploi du passé composé ; le fait que presque toutes les phrases commencent par « je »; le décalage entre ce que pense le personnage et ce qu’il dit ; le lexique familier, la structure récurrente « Voix off du narrateur annonçant ce qui va être dit/ Paroles d’un personnage répétant ce qui a été annoncé par la voix off », etc.
  • le caractère du personnage (paresseux, menteur, …), la construction de chaque épisode (les obstacles au désir, la chute, le rythme, …), l’importance de la musique, les « bips » pour masquer les gros mots…

Par groupes de 2 ou 3, les apprenants ont écrit un scénario en tenant compte de toutes ces remarques afin de proposer un nouvel épisode à la manière de « Bref ». La contrainte était de produire une vidéo et de se filmer.

Voici quelques épisodes produits par mes étudiants :

 Cette expérience a été très positive, c’est pourquoi je me permets de la partager sur ce blog. Sur le plan technique, tous ont travaillé en autonomie, en utilisant les moyens qu’ils voulaient : je ne suis absolument pas intervenue sur ce plan-là, la réalisation technique ne peut être un obstacle pour ceux qui voudraient inciter leurs apprenants à faire des vidéos. Sur le plan des acquisitions linguistiques, le réinvestissement est notoire et d’autant plus efficace qu’il a été fait avec plaisir et enthousiasme. Enfin, le fait de montrer, de partager les créations a à la fois engendré une certaine pression, voire de l’émulation, et a aussi fortement contribué à souder le groupe en valorisant l’investissement de chacun.

Bref : apprendre le français avec les séries TV ne peut se limiter à la seule étude des séries. La partie créative est tout aussi importante que le temps du visionnage et de l’analyse…

Apprendre le français avec les séries TV (1) : « Mère et fille »

Voici un cours de renforcement en FLE que je propose ce semestre à des étudiants de niveau A2/B1 : apprendre le français avec des séries TV. Je partage cette pratique car le retour que j’en ai chaque semaine est très positif. Il s’agit de proposer une approche de l’enseignement du français, différente, plus ludique et proche de la réalité de la vie quotidienne française.

Pourquoi la série « Mère et fille »?

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Capture d’écran de la série « Mère et fille »

J’ai choisi de m’appuyer sur la série TV « Mère et fille » qui existe depuis 2012 sur la chaîne Youtube de Disney Channel FR et qui met en scène une adolescente de 14 ans, Barbara et sa mère, Isabelle, 39 ans, divorcée : cette série, destinée à un public plutôt jeune, a le mérite d’éviter des scènes trop légères ou violentes qui pourraient déranger dans un contexte scolaire ou au vu de certaines cultures des apprenants. C’est surtout une comédie, qui fait vraiment rire, tant les apprenants que leur enseignante, incitant donc à apprendre le français avec plaisir. Enfin, le format court (soit un épisode de 5 minutes, soit un épisode composé de 3/4 sketchs) épargne les efforts d’endurance en compréhension orale et permet de toucher des réseaux lexicaux très variés, tout comme des niveaux de langue variés.

Objectifs

  • Travailler la compréhension orale
  • Enrichir le lexique de la vie quotidienne
  • Stimuler l’imagination et la créativité via la production orale, écrite et audiovisuelle
  • Améliorer la prononciation, la diction et l’interprétation

Démarches

De nombreuses démarches sont possibles. Généralement,

  • un remue-méninges autour du titre qui permet de faire des hypothèses et de découvrir un certain lexique
  • une première écoute suivie d’une reconstitution collective de ce qui a été compris
  • une deuxième écoute au terme de laquelle on complète les données de la première écoute
  • une troisième écoute avec la feuille de transcription lacunaire

Voici 2 exemples d’épisodes et leurs transcriptions lacunaires :

Episode : « Tiffany » 

Transcription : Mere et fille « Tiffany »

Episode : « La sortie de classe »

Mere et fille La sortie de classe

  • Pour aller au-delà de la compréhension et passer à la production orale, il est possible de faire endosser aux apprenants les rôles des personnages pour travailler la diction, l’interprétation et la gestuelle. Un bon exercice a été de se détacher de la diction « lecture », en obligeant les étudiants à se lever, à marcher tout en jouant leur rôle. Les productions orales sont enregistrées sur un mur virtuel collaboratif Padlet afin de donner un destinataire réel à l’enregistrement, le groupe, et de pouvoir s’écouter les uns les autres.
  • La tâche finale sera dans un premier temps une production écrite par groupes de 2 ou 3 dans laquelle les apprenants devront inventer un nouvel épisode de « Mère et fille » à partir des titres qu’ils ont choisis. Chacun apporte son ordinateur ou sa tablette et l’écriture sera collaborative.

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Ira-t-on jusqu’au tournage ? Je l’espère…

Enrichir une carte Google Maps : ex de tâche finale

Après avoir assisté à l’atelier si stimulant de Marie Soulié à Ludovia sur les audioguides et avoir été impressionnée par les exemples de géolittérature des élèves de Jean-Michel Le Baut, je me suis dit que l’enrichissement de cartes était un outil sacrément intéressant pour donner du sens aux tâches complexes en FLE.

Voici la production finale de mes étudiants qui ont travaillé sur « Donner des conseils », en classe inversée. Pour donner du sens à cet apprentissage, nous avons eu l’idée de préparer de courtes vidéos pour donner des conseils aux futurs étudiants étrangers qui arriveront en janvier 2016 à l’université de Pau et des Pays de l’Adour afin de les guider dans le labyrinthe de la ville, lorsqu’ils sont submergés par les infos. L’avantage d’une carte enrichie est qu’elle peut être consultée avant l’arrivée, donner une idée de la vie quotidienne et de la manière de travailler.

Leur tâche était de choisir, parmi une liste de points incontournables lors d’une installation, un thème et de proposer une vidéo de 2 à 4 minutes dans laquelle le groupe devait donner des conseils et réinvestir l’expression du conseil (j’ai volontairement laissé toutes les erreurs de langue dans les vidéos, pas de contrôle ni de rectification).

Voici le résultat : une carte faite très facilement sur Google Maps (il faut avoir un compte gmail) sur laquelle on ajoute des repères avec des vidéos (publiées sur Youtube). Cliquez ici ou sur la carte ci-dessous.

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Toutes les vidéos sont des exemples de débrouillardise technique (certains ont filmé directement leur écran) et de bonne volonté face à une tâche qui les a surpris au début car elle leur demandait un certain investissement, plus contraignant qu’un simple exercice structural…

Sur le plan technique : je n’ai presque pas aidé mes étudiants qui se sont débrouillés soit entre eux (merveille du travail collaboratif !), soit avec une aide extérieure (le mari, la fille…). J’ai seulement expliqué comment utiliser Imovie à un groupe qui avait passé des heures en vain.

Sur le plan linguistique : l’élaboration du projet leur a demandé des heures pour échanger les bons tuyaux, négocier, aller sur place pour prendre des photos, résoudre les problèmes techniques, etc. EN FRANÇAİS.

Sur le plan de la cohésion du groupe : les vidéos ont été vues par les autres membres du groupe, certains ont découvert de bons restaurants, nous sommes tous allés au supermarché asiatique découvert dans la vidéo sur « S’alimenter à Pau », certains ont vu l’intérêt de prendre une carte annuelle pour voyager en train, etc. Un seul groupe s’est filmé (les autres n’ont mis que leur voix) et a fait toute une mise en scène dans l’office du Tourisme avec beaucoup d’audace …

Sur le plan du plaisir et de la satisfaction personnelle, le bilan me semble très positif : quels que soient l’âge, les compétences linguistiques ou technologiques des étudiants, j’ai senti chez chacun d’eux ce plaisir et cette fierté de pouvoir partager leur point de vue sur Pau via leur petite vidéo.

Bref, une expérience à reconduire et qui a vraiment donné du sens à l’apprentissage de « donner des conseils » malgré les erreurs encore récurrentes.

La capsule : un outil pertinent pour la progression spiralaire de la grammaire

Dans le cadre de la classe inversée, la capsule peut être un outil très utile pour revoir des notions de grammaire supposées acquises et à partir desquelles le nouveau cours devrait commencer, selon la progression spiralaire qui régit souvent les choix des points de langue : on aborde plusieurs points identiques au niveau A1, puis A2, puis B1 etc., en approfondissant chaque fois le point étudié, en s’acheminant vers plus de complexité. Or, souvent, ces prérequis ne sont pas acquis. Parfois les apprenants ne maîtrisent pas le même vocabulaire technique ou l’ont oublié, ce qui creusera l’écart entre ceux qui ont les pré-requis et les autres. Je me suis donc posé la question : une capsule peut-elle aider à estomper ces différences d’acquisition ?

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J’ai testé cette semaine avec mon groupe la capsule pour tenter d’harmoniser le niveau de départ et pour partir sur des bases « relativement » égales face à l’approfondissement d’un point traité à plusieurs reprises par leurs professeurs précédents : la proposition relative. Pour cela, mes apprenants (B1 acquis) ont regardé en amont du cours une première capsule sur la proposition relative (à quoi sert-elle ? Comment choisir le pronom relatif (simple) ?), sans feuille de route : chacun a pris les notes en fonction de ses besoins puis a fait des exercices sur feuille et un quiz en ligne. L’objectif était de proposer une mise à niveau basée sur le volontariat, un rafraichissement de mémoire pour préparer le terrain des relatifs composés.

En cours, à partir d’une phrase, une étudiante a reconstitué le cours, a ajouté des exemples. Nous avons corrigé quelques exercices rapidement puis j’ai annoncé la seconde capsule qui introduit les pronoms relatifs composés, avec cette fois-ci, une feuille de route qui présélectionne les informations importantes de la vidéo et fait gagner du temps dans la prise de notes.

Un tel découpage de l’apprentissage en deux temps est un des « guidages » qu’évoque André Tricot dans Apprendre avec le numérique, Mythes et réalités (Retz, 2014) : « Un autre guidage intéressant est la segmentation des animations en parties interprétables qui structurent le processus étudié. (…) » Non seulement cette segmentation a réellement aidé les moins avancés, mais  j’ai pu surtout constaté, en tant qu’enseignante, que j’ai pu proposé un outil bien plus utile face aux problèmes de la disparité des apprenants dans un groupe que si j’avais juste proposé des photocopies d’exercices de révision. Bien sûr, se contenter d’envoyer un lien ne suffit pas : il faut un retour en classe, quelques exercices de systématisation, mais c’est un apport non négligeable des outils numériques pour pallier les différences entre les apprenants.

Enseigner la grammaire avec la classe inversée en FLE : retour d’expérience (varier les expressions du but)

Voici un retour d’expérience d’un cours de grammaire fait en classe inversée, spécialement dédié à ma nouvelle équipe qui commence à s’immiscer dans les joyeux mystères de la classe inversée, notamment en participant aux enregistrements des dialogues !

Mon objectif était de faire prendre conscience à mes étudiants qu’il existe d’autres moyens pour exprimer le but que « pour » et « pour que ». J’ai donc choisi de faire une capsule à partir d’un dialogue qui, loin d’être authentique, concentrait (presque) toutes les possibilités pour exprimer le but et qui sert de document déclencheur à la capsule. J’ai choisi de ne pas donner la transcription du dialogue sur la feuille de route de manière à obliger les étudiants à être attentifs au dialogue enregistré.

Voici la capsule envoyée aux étudiants et la feuille de route sur Exprimer le but FDR qu’ils ont remplie chez eux. La capsule a été vue au moins 2 fois par chacun de mes 16 étudiants. Et certains l’ont regardée à nouveau après le cours en présentiel.

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En cours,

  • nous avons commencé par les impressions et les questions : un étudiant m’a fait remarqué que j’avais utilisé un lexique trop technique (« subordonnée », « conjonction de subordination », « préposition »). Nous avons dû revenir sur ces termes et les expliquer.
  • Puis nous avons inversé la classe : j’ai cédé ma place à une étudiante qui a expliqué aux autres et à celui qui n’avait pas vu la capsule ce qu’elle avait retenu d’important. Le fait que le cours soit reformulé par un apprenant, avec ses propres mots et ses propres exemples a augmenté le niveau d’attention du groupe, car, dès que l’étudiante qui expliquait a eu un problème, un autre étudiant a pris le relai et s’est déplacé au tableau pour aller écrire son propre exemple. Ces déplacements spatiaux participent au dynamisme du cours et ont d’après moi une importance fondamentale car, à tout moment, chacun peut intervenir spontanément ou sur demande, pour contribuer à la bonne compréhension de la notion, il doit être susceptible de répondre, de corriger, d’aider. La pédagogie active passe donc par la co-reconstruction du savoir mais aussi par le déplacement physique…
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    Reconstitution du cours et proposition d’exemples faits de manière collaborative : R. corrige l’exemple de M.

    Inutile de parler du réinvestissement oral, au moins aussi important que le réinvestissement écrit.

  • Bien sûr, tout ce cours est en grande partie basé sur l’improvisation à partir du canevas de la capsule. J’ai pu découvrir en direct les faiblesses de ma capsule à leurs difficultés : j’aurais dû commencer par un exemple avec « pour » et « pour que », séparer l’expression du but de celle de la crainte. Mais j’ai aussi eu de bonnes surprises, notamment leur engouement pour l’outil le plus difficile (la relative au subjonctif après l’expression du souhait) et pour trouver des exemples d’utilisation dans la vie quotidienne.

    La phrase qui nous a fait le plus rire :
    La phrase qui nous a fait le plus rire : « Je fait des ménages de façon à ce que ma femme soit contente. »
  • Cette séance sera suivie par des exercices structuraux à faire à la maison et par un quiz en ligne de 10 items de plus en plus difficiles. La (petite) tâche complexe qui donne du sens à l’apprentissage de cette notion : un exercice de réécriture individuelle d’un court texte expliquant pour quoi ils apprennent le français et dans lequel ils devront varier l’expression du but. J’avais déjà demandé cet exercice en début d’année et je mettrai en parallèle pour chaque étudiant la production du début d’année et celle du week-end pour mesurer l’enrichissement des phrases et leur degré de complexité.
  • En conclusion, si je compare ce cours avec le cours que j’aurais pu faire sans inverser la classe, je pense que sur le plan des résultats, il y a peu de différences. Toutefois, nous avons eu tous beaucoup de plaisir à vivre ce cours car il se transforme en grand jeu de rôles où les rôles sont inversés et redistribués : l’enseignant est là, toujours chef d’orchestre, mais discret. On peut compter sur lui en cas de panne, d’impasse, mais les apprenants prennent en main la notion pour se l’approprier. Et sur le long terme, cette prise en main devrait se faire sentir et devenir plus spontanée car elle a tout de suite été placée sous le signe de l’autonomie.