Enrichir une carte Google Maps : ex de tâche finale

Après avoir assisté à l’atelier si stimulant de Marie Soulié à Ludovia sur les audioguides et avoir été impressionnée par les exemples de géolittérature des élèves de Jean-Michel Le Baut, je me suis dit que l’enrichissement de cartes était un outil sacrément intéressant pour donner du sens aux tâches complexes en FLE.

Voici la production finale de mes étudiants qui ont travaillé sur « Donner des conseils », en classe inversée. Pour donner du sens à cet apprentissage, nous avons eu l’idée de préparer de courtes vidéos pour donner des conseils aux futurs étudiants étrangers qui arriveront en janvier 2016 à l’université de Pau et des Pays de l’Adour afin de les guider dans le labyrinthe de la ville, lorsqu’ils sont submergés par les infos. L’avantage d’une carte enrichie est qu’elle peut être consultée avant l’arrivée, donner une idée de la vie quotidienne et de la manière de travailler.

Leur tâche était de choisir, parmi une liste de points incontournables lors d’une installation, un thème et de proposer une vidéo de 2 à 4 minutes dans laquelle le groupe devait donner des conseils et réinvestir l’expression du conseil (j’ai volontairement laissé toutes les erreurs de langue dans les vidéos, pas de contrôle ni de rectification).

Voici le résultat : une carte faite très facilement sur Google Maps (il faut avoir un compte gmail) sur laquelle on ajoute des repères avec des vidéos (publiées sur Youtube). Cliquez ici ou sur la carte ci-dessous.

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Toutes les vidéos sont des exemples de débrouillardise technique (certains ont filmé directement leur écran) et de bonne volonté face à une tâche qui les a surpris au début car elle leur demandait un certain investissement, plus contraignant qu’un simple exercice structural…

Sur le plan technique : je n’ai presque pas aidé mes étudiants qui se sont débrouillés soit entre eux (merveille du travail collaboratif !), soit avec une aide extérieure (le mari, la fille…). J’ai seulement expliqué comment utiliser Imovie à un groupe qui avait passé des heures en vain.

Sur le plan linguistique : l’élaboration du projet leur a demandé des heures pour échanger les bons tuyaux, négocier, aller sur place pour prendre des photos, résoudre les problèmes techniques, etc. EN FRANÇAİS.

Sur le plan de la cohésion du groupe : les vidéos ont été vues par les autres membres du groupe, certains ont découvert de bons restaurants, nous sommes tous allés au supermarché asiatique découvert dans la vidéo sur « S’alimenter à Pau », certains ont vu l’intérêt de prendre une carte annuelle pour voyager en train, etc. Un seul groupe s’est filmé (les autres n’ont mis que leur voix) et a fait toute une mise en scène dans l’office du Tourisme avec beaucoup d’audace

Sur le plan du plaisir et de la satisfaction personnelle, le bilan me semble très positif : quels que soient l’âge, les compétences linguistiques ou technologiques des étudiants, j’ai senti chez chacun d’eux ce plaisir et cette fierté de pouvoir partager leur point de vue sur Pau via leur petite vidéo.

Bref, une expérience à reconduire et qui a vraiment donné du sens à l’apprentissage de « donner des conseils » malgré les erreurs encore récurrentes.

La capsule : un outil pertinent pour la progression spiralaire de la grammaire

Dans le cadre de la classe inversée, la capsule peut être un outil très utile pour revoir des notions de grammaire supposées acquises et à partir desquelles le nouveau cours devrait commencer, selon la progression spiralaire qui régit souvent les choix des points de langue : on aborde plusieurs points identiques au niveau A1, puis A2, puis B1 etc., en approfondissant chaque fois le point étudié, en s’acheminant vers plus de complexité. Or, souvent, ces prérequis ne sont pas acquis. Parfois les apprenants ne maîtrisent pas le même vocabulaire technique ou l’ont oublié, ce qui creusera l’écart entre ceux qui ont les pré-requis et les autres. Je me suis donc posé la question : une capsule peut-elle aider à estomper ces différences d’acquisition ?

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J’ai testé cette semaine avec mon groupe la capsule pour tenter d’harmoniser le niveau de départ et pour partir sur des bases « relativement » égales face à l’approfondissement d’un point traité à plusieurs reprises par leurs professeurs précédents : la proposition relative. Pour cela, mes apprenants (B1 acquis) ont regardé en amont du cours une première capsule sur la proposition relative (à quoi sert-elle ? Comment choisir le pronom relatif (simple) ?), sans feuille de route : chacun a pris les notes en fonction de ses besoins puis a fait des exercices sur feuille et un quiz en ligne. L’objectif était de proposer une mise à niveau basée sur le volontariat, un rafraichissement de mémoire pour préparer le terrain des relatifs composés.

En cours, à partir d’une phrase, une étudiante a reconstitué le cours, a ajouté des exemples. Nous avons corrigé quelques exercices rapidement puis j’ai annoncé la seconde capsule qui introduit les pronoms relatifs composés, avec cette fois-ci, une feuille de route qui présélectionne les informations importantes de la vidéo et fait gagner du temps dans la prise de notes.

Un tel découpage de l’apprentissage en deux temps est un des « guidages » qu’évoque André Tricot dans Apprendre avec le numérique, Mythes et réalités (Retz, 2014) : « Un autre guidage intéressant est la segmentation des animations en parties interprétables qui structurent le processus étudié. (…) » Non seulement cette segmentation a réellement aidé les moins avancés, mais  j’ai pu surtout constaté, en tant qu’enseignante, que j’ai pu proposé un outil bien plus utile face aux problèmes de la disparité des apprenants dans un groupe que si j’avais juste proposé des photocopies d’exercices de révision. Bien sûr, se contenter d’envoyer un lien ne suffit pas : il faut un retour en classe, quelques exercices de systématisation, mais c’est un apport non négligeable des outils numériques pour pallier les différences entre les apprenants.

Enseigner la grammaire avec la classe inversée en FLE : retour d’expérience (varier les expressions du but)

Voici un retour d’expérience d’un cours de grammaire fait en classe inversée, spécialement dédié à ma nouvelle équipe qui commence à s’immiscer dans les joyeux mystères de la classe inversée, notamment en participant aux enregistrements des dialogues !

Mon objectif était de faire prendre conscience à mes étudiants qu’il existe d’autres moyens pour exprimer le but que « pour » et « pour que ». J’ai donc choisi de faire une capsule à partir d’un dialogue qui, loin d’être authentique, concentrait (presque) toutes les possibilités pour exprimer le but et qui sert de document déclencheur à la capsule. J’ai choisi de ne pas donner la transcription du dialogue sur la feuille de route de manière à obliger les étudiants à être attentifs au dialogue enregistré.

Voici la capsule envoyée aux étudiants et la feuille de route sur Exprimer le but FDR qu’ils ont remplie chez eux. La capsule a été vue au moins 2 fois par chacun de mes 16 étudiants. Et certains l’ont regardée à nouveau après le cours en présentiel.

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En cours,

  • nous avons commencé par les impressions et les questions : un étudiant m’a fait remarqué que j’avais utilisé un lexique trop technique (« subordonnée », « conjonction de subordination », « préposition »). Nous avons dû revenir sur ces termes et les expliquer.
  • Puis nous avons inversé la classe : j’ai cédé ma place à une étudiante qui a expliqué aux autres et à celui qui n’avait pas vu la capsule ce qu’elle avait retenu d’important. Le fait que le cours soit reformulé par un apprenant, avec ses propres mots et ses propres exemples a augmenté le niveau d’attention du groupe, car, dès que l’étudiante qui expliquait a eu un problème, un autre étudiant a pris le relai et s’est déplacé au tableau pour aller écrire son propre exemple. Ces déplacements spatiaux participent au dynamisme du cours et ont d’après moi une importance fondamentale car, à tout moment, chacun peut intervenir spontanément ou sur demande, pour contribuer à la bonne compréhension de la notion, il doit être susceptible de répondre, de corriger, d’aider. La pédagogie active passe donc par la co-reconstruction du savoir mais aussi par le déplacement physique…
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    Reconstitution du cours et proposition d’exemples faits de manière collaborative : R. corrige l’exemple de M.

    Inutile de parler du réinvestissement oral, au moins aussi important que le réinvestissement écrit.

  • Bien sûr, tout ce cours est en grande partie basé sur l’improvisation à partir du canevas de la capsule. J’ai pu découvrir en direct les faiblesses de ma capsule à leurs difficultés : j’aurais dû commencer par un exemple avec « pour » et « pour que », séparer l’expression du but de celle de la crainte. Mais j’ai aussi eu de bonnes surprises, notamment leur engouement pour l’outil le plus difficile (la relative au subjonctif après l’expression du souhait) et pour trouver des exemples d’utilisation dans la vie quotidienne.

    La phrase qui nous a fait le plus rire :
    La phrase qui nous a fait le plus rire : « Je fait des ménages de façon à ce que ma femme soit contente. »
  • Cette séance sera suivie par des exercices structuraux à faire à la maison et par un quiz en ligne de 10 items de plus en plus difficiles. La (petite) tâche complexe qui donne du sens à l’apprentissage de cette notion : un exercice de réécriture individuelle d’un court texte expliquant pour quoi ils apprennent le français et dans lequel ils devront varier l’expression du but. J’avais déjà demandé cet exercice en début d’année et je mettrai en parallèle pour chaque étudiant la production du début d’année et celle du week-end pour mesurer l’enrichissement des phrases et leur degré de complexité.
  • En conclusion, si je compare ce cours avec le cours que j’aurais pu faire sans inverser la classe, je pense que sur le plan des résultats, il y a peu de différences. Toutefois, nous avons eu tous beaucoup de plaisir à vivre ce cours car il se transforme en grand jeu de rôles où les rôles sont inversés et redistribués : l’enseignant est là, toujours chef d’orchestre, mais discret. On peut compter sur lui en cas de panne, d’impasse, mais les apprenants prennent en main la notion pour se l’approprier. Et sur le long terme, cette prise en main devrait se faire sentir et devenir plus spontanée car elle a tout de suite été placée sous le signe de l’autonomie.

Les outils numériques : adjuvants pour favoriser acquisition et réinvestissement des notions ?

Les outils numériques favorisent-ils l’appropriation et le réinvestissement des points de langue ?

Voici une réponse à travers un cas concret, les pronoms démonstratifs (B1) dont la découverte est proposée de deux manières différentes :

– une approche traditionnelle s’appuyant sur une démarche déductive et privilégiant l’acquisition, souvent au détriment du réinvestissement, faute de temps.

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https://slate.adobe.com/a/7vmoJ

Présentation : approche traditionnelle des pronoms démonstratifs

– une approche s’appuyant sur des outils numériques, non pas parce que c’est « à la mode », mais parce qu’ils peuvent être des adjuvants favorisant l’acquisition et le transfert, grâce

– à la mobilisation de canaux sensoriels (visuels, auditifs) qui aident à la mémorisation

– aux principes constructivistes qui rendent plus actifs les élèves

– à un (petit) espace ouvert pour leur créativité et au plaisir de mettre un peu de soi : travailler avec les photos prises par les élèves et collées sur le mur collaboratif a été, par exemple, un moment de partage où l’attention était à son maximum car chaque photo était un peu le reflet de celui ou celle qui l’avait prise.

La présentation suivante s’appuie sur un exemple de classe inversée mobilisant des outils numériques tels qu’Explain Everything pour créer la capsule et Padlet, le mur collaboratif pour coller des photos.

Présentation avec classe inversée qui mobilise des outils numériques comme Padlet, Explain Everything

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https://slate.adobe.com/a/7jx5D

Publié le 20 avril 2015 par geraldinelarguier sur Français et numérique