Enrichir une carte Google Maps : ex de tâche finale

Après avoir assisté à l’atelier si stimulant de Marie Soulié à Ludovia sur les audioguides et avoir été impressionnée par les exemples de géolittérature des élèves de Jean-Michel Le Baut, je me suis dit que l’enrichissement de cartes était un outil sacrément intéressant pour donner du sens aux tâches complexes en FLE.

Voici la production finale de mes étudiants qui ont travaillé sur « Donner des conseils », en classe inversée. Pour donner du sens à cet apprentissage, nous avons eu l’idée de préparer de courtes vidéos pour donner des conseils aux futurs étudiants étrangers qui arriveront en janvier 2016 à l’université de Pau et des Pays de l’Adour afin de les guider dans le labyrinthe de la ville, lorsqu’ils sont submergés par les infos. L’avantage d’une carte enrichie est qu’elle peut être consultée avant l’arrivée, donner une idée de la vie quotidienne et de la manière de travailler.

Leur tâche était de choisir, parmi une liste de points incontournables lors d’une installation, un thème et de proposer une vidéo de 2 à 4 minutes dans laquelle le groupe devait donner des conseils et réinvestir l’expression du conseil (j’ai volontairement laissé toutes les erreurs de langue dans les vidéos, pas de contrôle ni de rectification).

Voici le résultat : une carte faite très facilement sur Google Maps (il faut avoir un compte gmail) sur laquelle on ajoute des repères avec des vidéos (publiées sur Youtube). Cliquez ici ou sur la carte ci-dessous.

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Toutes les vidéos sont des exemples de débrouillardise technique (certains ont filmé directement leur écran) et de bonne volonté face à une tâche qui les a surpris au début car elle leur demandait un certain investissement, plus contraignant qu’un simple exercice structural…

Sur le plan technique : je n’ai presque pas aidé mes étudiants qui se sont débrouillés soit entre eux (merveille du travail collaboratif !), soit avec une aide extérieure (le mari, la fille…). J’ai seulement expliqué comment utiliser Imovie à un groupe qui avait passé des heures en vain.

Sur le plan linguistique : l’élaboration du projet leur a demandé des heures pour échanger les bons tuyaux, négocier, aller sur place pour prendre des photos, résoudre les problèmes techniques, etc. EN FRANÇAİS.

Sur le plan de la cohésion du groupe : les vidéos ont été vues par les autres membres du groupe, certains ont découvert de bons restaurants, nous sommes tous allés au supermarché asiatique découvert dans la vidéo sur « S’alimenter à Pau », certains ont vu l’intérêt de prendre une carte annuelle pour voyager en train, etc. Un seul groupe s’est filmé (les autres n’ont mis que leur voix) et a fait toute une mise en scène dans l’office du Tourisme avec beaucoup d’audace

Sur le plan du plaisir et de la satisfaction personnelle, le bilan me semble très positif : quels que soient l’âge, les compétences linguistiques ou technologiques des étudiants, j’ai senti chez chacun d’eux ce plaisir et cette fierté de pouvoir partager leur point de vue sur Pau via leur petite vidéo.

Bref, une expérience à reconduire et qui a vraiment donné du sens à l’apprentissage de « donner des conseils » malgré les erreurs encore récurrentes.

La capsule : un outil pertinent pour la progression spiralaire de la grammaire

Dans le cadre de la classe inversée, la capsule peut être un outil très utile pour revoir des notions de grammaire supposées acquises et à partir desquelles le nouveau cours devrait commencer, selon la progression spiralaire qui régit souvent les choix des points de langue : on aborde plusieurs points identiques au niveau A1, puis A2, puis B1 etc., en approfondissant chaque fois le point étudié, en s’acheminant vers plus de complexité. Or, souvent, ces prérequis ne sont pas acquis. Parfois les apprenants ne maîtrisent pas le même vocabulaire technique ou l’ont oublié, ce qui creusera l’écart entre ceux qui ont les pré-requis et les autres. Je me suis donc posé la question : une capsule peut-elle aider à estomper ces différences d’acquisition ?

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J’ai testé cette semaine avec mon groupe la capsule pour tenter d’harmoniser le niveau de départ et pour partir sur des bases « relativement » égales face à l’approfondissement d’un point traité à plusieurs reprises par leurs professeurs précédents : la proposition relative. Pour cela, mes apprenants (B1 acquis) ont regardé en amont du cours une première capsule sur la proposition relative (à quoi sert-elle ? Comment choisir le pronom relatif (simple) ?), sans feuille de route : chacun a pris les notes en fonction de ses besoins puis a fait des exercices sur feuille et un quiz en ligne. L’objectif était de proposer une mise à niveau basée sur le volontariat, un rafraichissement de mémoire pour préparer le terrain des relatifs composés.

En cours, à partir d’une phrase, une étudiante a reconstitué le cours, a ajouté des exemples. Nous avons corrigé quelques exercices rapidement puis j’ai annoncé la seconde capsule qui introduit les pronoms relatifs composés, avec cette fois-ci, une feuille de route qui présélectionne les informations importantes de la vidéo et fait gagner du temps dans la prise de notes.

Un tel découpage de l’apprentissage en deux temps est un des « guidages » qu’évoque André Tricot dans Apprendre avec le numérique, Mythes et réalités (Retz, 2014) : « Un autre guidage intéressant est la segmentation des animations en parties interprétables qui structurent le processus étudié. (…) » Non seulement cette segmentation a réellement aidé les moins avancés, mais  j’ai pu surtout constaté, en tant qu’enseignante, que j’ai pu proposé un outil bien plus utile face aux problèmes de la disparité des apprenants dans un groupe que si j’avais juste proposé des photocopies d’exercices de révision. Bien sûr, se contenter d’envoyer un lien ne suffit pas : il faut un retour en classe, quelques exercices de systématisation, mais c’est un apport non négligeable des outils numériques pour pallier les différences entre les apprenants.

Enseigner la grammaire avec la classe inversée en FLE : retour d’expérience (varier les expressions du but)

Voici un retour d’expérience d’un cours de grammaire fait en classe inversée, spécialement dédié à ma nouvelle équipe qui commence à s’immiscer dans les joyeux mystères de la classe inversée, notamment en participant aux enregistrements des dialogues !

Mon objectif était de faire prendre conscience à mes étudiants qu’il existe d’autres moyens pour exprimer le but que « pour » et « pour que ». J’ai donc choisi de faire une capsule à partir d’un dialogue qui, loin d’être authentique, concentrait (presque) toutes les possibilités pour exprimer le but et qui sert de document déclencheur à la capsule. J’ai choisi de ne pas donner la transcription du dialogue sur la feuille de route de manière à obliger les étudiants à être attentifs au dialogue enregistré.

Voici la capsule envoyée aux étudiants et la feuille de route sur Exprimer le but FDR qu’ils ont remplie chez eux. La capsule a été vue au moins 2 fois par chacun de mes 16 étudiants. Et certains l’ont regardée à nouveau après le cours en présentiel.

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En cours,

  • nous avons commencé par les impressions et les questions : un étudiant m’a fait remarqué que j’avais utilisé un lexique trop technique (« subordonnée », « conjonction de subordination », « préposition »). Nous avons dû revenir sur ces termes et les expliquer.
  • Puis nous avons inversé la classe : j’ai cédé ma place à une étudiante qui a expliqué aux autres et à celui qui n’avait pas vu la capsule ce qu’elle avait retenu d’important. Le fait que le cours soit reformulé par un apprenant, avec ses propres mots et ses propres exemples a augmenté le niveau d’attention du groupe, car, dès que l’étudiante qui expliquait a eu un problème, un autre étudiant a pris le relai et s’est déplacé au tableau pour aller écrire son propre exemple. Ces déplacements spatiaux participent au dynamisme du cours et ont d’après moi une importance fondamentale car, à tout moment, chacun peut intervenir spontanément ou sur demande, pour contribuer à la bonne compréhension de la notion, il doit être susceptible de répondre, de corriger, d’aider. La pédagogie active passe donc par la co-reconstruction du savoir mais aussi par le déplacement physique…
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    Reconstitution du cours et proposition d’exemples faits de manière collaborative : R. corrige l’exemple de M.

    Inutile de parler du réinvestissement oral, au moins aussi important que le réinvestissement écrit.

  • Bien sûr, tout ce cours est en grande partie basé sur l’improvisation à partir du canevas de la capsule. J’ai pu découvrir en direct les faiblesses de ma capsule à leurs difficultés : j’aurais dû commencer par un exemple avec « pour » et « pour que », séparer l’expression du but de celle de la crainte. Mais j’ai aussi eu de bonnes surprises, notamment leur engouement pour l’outil le plus difficile (la relative au subjonctif après l’expression du souhait) et pour trouver des exemples d’utilisation dans la vie quotidienne.

    La phrase qui nous a fait le plus rire :
    La phrase qui nous a fait le plus rire : « Je fait des ménages de façon à ce que ma femme soit contente. »
  • Cette séance sera suivie par des exercices structuraux à faire à la maison et par un quiz en ligne de 10 items de plus en plus difficiles. La (petite) tâche complexe qui donne du sens à l’apprentissage de cette notion : un exercice de réécriture individuelle d’un court texte expliquant pour quoi ils apprennent le français et dans lequel ils devront varier l’expression du but. J’avais déjà demandé cet exercice en début d’année et je mettrai en parallèle pour chaque étudiant la production du début d’année et celle du week-end pour mesurer l’enrichissement des phrases et leur degré de complexité.
  • En conclusion, si je compare ce cours avec le cours que j’aurais pu faire sans inverser la classe, je pense que sur le plan des résultats, il y a peu de différences. Toutefois, nous avons eu tous beaucoup de plaisir à vivre ce cours car il se transforme en grand jeu de rôles où les rôles sont inversés et redistribués : l’enseignant est là, toujours chef d’orchestre, mais discret. On peut compter sur lui en cas de panne, d’impasse, mais les apprenants prennent en main la notion pour se l’approprier. Et sur le long terme, cette prise en main devrait se faire sentir et devenir plus spontanée car elle a tout de suite été placée sous le signe de l’autonomie.

İnverser la classe dès le premier soir : retour d’expérience

Partant du postulat que l’enseignant de FLE doit tenter de limiter son temps de parole pour favoriser la production orale des étudiants, j’ai tenté cette année d’inverser la classe le plus rapidement possible, dès le deuxième jour, et surtout, après avoir récupéré les adresses de messagerie de mes étudiants pour leur envoyer une capsule.

Après les présentations de chaque étudiant lors du traditionnel tour de table, le premier cours adopte souvent un format magistral car il faut parler des objectifs, du programme, des règles de fonctionnement, etc. Aussi ai-je tenté de briser ce monopole de la parole enseignante en inversant la classe le plus vite possible : mes étudiants (niveau B1) ont regardé le soir, chez eux, à leur rythme une capsule qui leur indiquait les règles à respecter pour favoriser le bon fonctionnement du cours et leur intégration en France tout en remplissant une feuille de route visant à faciliter la prise de notes et la mémorisation.

Le bilan est très positif : le lendemain, assise parmi eux, j’ai écouté leur retour, leur reconstitution de ces règles, en n’intervenant que très ponctuellement. Ils étaient actifs et attentifs, se posaient des questions et y répondaient (par exemple, Peut-on boire de l’eau en cours ?), alors qu’un cours traditionnel les aurait rendus passifs. D’autre part, le fait d’avoir écouté un modèle la veille leur a fourni un « canevas » pour s’exprimer de sorte que les plus timides, les plus faibles à l’oral ont osé prendre la parole car ils n’avaient pas à trop s’exposer, leur prise de risque était limitée. Enfin, un autre avantage de cette inversion rapide repose sur le dynamisme initié dès le début de l’année : les autres capsules sont arrivées « naturellement » dans les pratiques de classe.

Capsules : définir son objectif avant de créer une capsule en cours de FLE

Il arrive parfois que l’on crée une capsule pour créer une capsule, en se disant que l’on verra après comment on l’exploitera. Voici une carte mentale qui propose des pistes pour définir en amont son ou ses objectifs et qui rappelle que les capsules ne sont pas qu’au service de la grammaire…

Définir son objectif avant de créer une capsule
Carte mentale pour définir son objectif avant de créer une capsule pour un cours de FLE (non exhaustive…)

Un exemple de capsule pour lancer une tâche :

Projet de la classe de 9C pour travailler l’argumentation : capsule pour lancer la tâche

Classe inversée : bilan de l’utilisation des capsules par rapport au temps du cours en présentiel

Les capsules sont légion, tout le monde dans l’équipe de français (ou presque) s’y est mis. Voici un bilan, non pas de la création, de la démarche, du contenu, des outils utilisés pour les créer mais de l’utilisation des capsules que nous faisons par rapport au temps de classe : à quels moments diffuse-t-on le lien aux élèves ? Quels sont les avantages de chacun de ces moments ?

Certains utilisent facilement ces petites vidéos en aval, après le cours, comme complément ; d’autres en amont du cours mais elles ont aussi un beau succès pendant le cours. J’ai essayé de faire un récapitulatif des retours d’expérience que j’ai entendus avec une carte heuristique qui présente les avantages de proposer des capsules avant, pendant ou après le cours. Il en manque sûrement. A compléter…

Quand visionner la capsule par rapport au temps de classe Quels apports
Bilan de l’utilisation des capsules et des avantages de leur utilisation

Article publié sur Français et numérique

Enseigner les réseaux lexicaux avec les cartes mentales (Simplemind par exemple)

Au moment où nous préparons des fiches « bilan » pour enseigner le lexique, voici quelques pistes intéressantes pour mieux organiser en sous-catégories la présentation du lexique :

Quel est l’intérêt des arborescences et autres cartes mentales ?

Je vous invite à écouter une émission (5 minutes) de France İnfo avec Alain Lieury sur la mémoire dans laquelle il rappelle l’importance de la mémoire sémantique qui organise les connaissances et a besoin de les hiérarchiser.

Voici, pour compléter, un extrait de Mémoire et réussite scolaire, Alain Lieury, Dunod, 1997, p.27 :

« Principe de hiérarchie catégorielle

Qu’est-ce donc que le sens, si ce n’est le mot ? En s’inspirant d’expériences antérieures qui montrent que la mémorisation est grandement facilitée par l’organisation en catégories naturelles (animaux, plantes, etc.), Collins et Quillian ont suggéré que comprendre, c’est d’abord catégoriser [C’est moi qui souligne]. Comprendre ce qu’est un « canari », pour prendre leur célèbre exemple, c’est savoir que c’est un oiseau. Mais comprendre ce qu’est un oiseau, c’est savoir que c’est un animal, de sorte que le sens des mots ou, plus brièvement, les concepts seraient classés en mémoire sémantique de façon hiérarchique : les catégories étant emboîtées dans des catégories plus générales sous la forme d’un arbre à l’envers. Dans une telle arborescence, chaque noeud représente le concept d’où partent des branches. L’analogie de l’arbre de la connaissance est très ancienne puisque, déjà explicitée à la Renaissance (Lieury, 1993), elle est présente dans les récits bibliques. Cette conception est maintenant usuelle en informatique, où l’on parle d’arborescence. »

Les applications proposant de créer des cartes mentales sont-elle un simple gadget de plus ?

Les applications qui proposent de créer des cartes mentales ont  l’avantage

– de jouer avec les codes de couleurs pour différencier les catégories

– de pouvoir inclure des photos : voici un autre extrait de l’ouvrage d’Alain Lieury

« […] les images (dessins, images mentales) sont plus efficaces en mémoire que les mots, comme l’ont montré Paivio, Fraisse et Denis. L’une de nos expériences a effectué cette comparaison sur près de deux cents lycéens de diverses terminales. […] Les images sont très efficaces en mémoire. Alors que le rappel moyen est d’environ 7 pour les mots, il est d’environ 9 pour les dessins. La reconnaissance est également remarquable avec en général 90% pour les dessins contre 70 % pour les mots. » Op. cit. p.37.

– de pouvoir interagir avec la classe en ajoutant des mots en direct à son projet.

Un outil possible est l’application « Simplemind », très facile à utiliser sur l’Ipad

Attention toutefois au moment d’exporter votre projet avec la version gratuite…

Publié le 30 mai 2014 par geraldinelarguier sur Français et numérique 

Il est aussi possible de transformer la carte mentale en capsule pour inverser la classe : les apprenants peuvent ainsi écouter la prononciation du lexique et remplir la carte mentale lacunaire chez eux, ce qui permet de passer au réİnvestissement en classe.

Voici un exemple à partir de la carte mentale sur le lexique de la langue :

Lexique de la langue from Geraldine L on Vimeo.