Projet #Fle : Manger pas cher et équilibré au restau, c’est possible ?

Voici un projet mis en place avec mes étudiant.e.s autour du thème de la nourriture et qui peut se décliner quel que soit l’endroit où l’on enseigne le français. Dans un milieu homoglotte, comme le rappelle Chantal Parpette « la proximité immédiate du milieu cible autorise certaines modalités de travail qui contribuent à élargir l’espace d’apprentissage » : les apprenant.e.s ont pu non seulement tester les restaurants mais surtout interagir avec les serveurs, serveuses ou les chefs qui se sont presque tous pris au jeu et ont répondu avec patience aux questions de ces étrangers et étrangères vivement intéressés par la cuisine française. Dans un milieu alloglotte, on peut imaginer que l’enquête se fera en langue source mais que la production finale sera en français et, diffusée sur internet, elle sera destinée notamment aux touristes francophones.

Le but du projet était de créer une courte vidéo présentant un restaurant local dans lequel il est possible de manger pas cher et équilibré, c’est-à-dire de trouver des produits frais et une alimentation saine, pour moins de 10 euros.

Les objectifs linguistiques et grammaticaux étaient d’exprimer la conséquence et d’enrichir le lexique de la gastronomie.

Etape 1 : présentation du projet à distance sous forme de capsule en classe inversée afin de redonner la parole aux apprenant.e.s en cours. Lors du retour en présentiel, ils expliquent ce qu’ils doivent faire, posent des questions et forment des équipes si ce n’est déjà fait. Dès le départ, il a été annoncé que les productions seraient publiées sur notre page Facebook pour les partager avec les personnes qui nous suivent.

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Etape 2 : Travail en classe sur la conséquence, le lexique, …

Etape 3 : Va-et-vient entre un travail à distance (recherche d’un restaurant, tests, photos, interviews, …) et de mini-bilans en classe pour savoir ce qui a été choisi, quelles difficultés ont été rencontrées avec les restaurateurs ou sur le plan technique.

Etape 4 : Présentation des productions en cours puis publications sur un réseau social afin de créer des interactions avec de vrais internautes.

Exemple de production « La fiancée du désert » à Pau

Exemple de production « Le bistrot des Halles » à Pau

Bilan de cette activité :

  • le réinvestissement de la conséquence a été plus ou moins suivi selon les groupes dont certains, enthousiasmés par le projet, ont oublié de réinvestir le point de grammaire ou ne l’ont fait qu’à l’écrit.

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  • le fait d’aller au restaurant en groupe a soudé les étudiant.e.s qui se sont vus en dehors de l’université à la fois pour tester le restaurant mais aussi pour faire le montage et enregistrer leur voix.
  • le contact avec des natifs a été apprécié par tous car, même si nous sommes dans un milieu homoglotte, les interactions avec les natifs ne sont pas si évidentes.
  • le partage sur le réseau social (page Facebook du centre de langue) a été une source de fierté car grâce aux interactions avec des internautes, leur travail a pris un sens bien plus authentique que s’il n’avait été destiné qu’à la seule enseignante. Comme l’écrivent Ch. Olliver et L. Puren :
    “Proposer à un apprenant de publier les résultats de ses recherches sur un site très fréquenté, c’est le mettre dans une nouvelle posture. Il n’est plus seulement un apprenant, il est une personne disposant d’un savoir qu’il peut partager. Cela incite à plus de rigueur dans la construction du savoir, mais aussi dans la formulation de celle-ci et la qualité de la langue utilisée, les apprenants sont en effet conscients qu’ils vont être lus par des internautes qui auront des exigences vis-à-vis de leurs contributions.” 

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Parpette, C. (2006) « L’influence d’un environnement homoglotte sur l’enseignement du FLE : d’une réalité diffuse à une méthodologie constituée », PUG.

Ollivier, O et Puren, L Le web 2.0 en classe de langue, Maison des langues, Paris, 2011.

Apprendre le français avec les séries TV : « Flequés », parodie de « Bloqués »

Voici un retour d’expérience de mon cours « Apprendre le français avec les séries TV ». Grâce à mon stagiaire de M1 de Fle, Quentin, j’ai découvert la série « Bloqués », diffusée initialement sur Canal+ qui met en scène deux jeunes avachis sur un canapé qui ne font rien et parlent de leur vie, en rêvant à une vie meilleure.

Les épisodes se caractérisent sur le plan linguistique par un langage familier, de nombreux mots en verlan et sur le plan culturel, par des références assez difficiles à comprendre sur l’actualité (sportifs, chanteurs, mais aussi « Gros Quick », etc.). C’est pourtant, malgré cette difficulté, une excellente source pour approfondir l’enrichissement du registre familier des apprenants, pour les sensibiliser au verlan hyper-actuel et leur permettre de comprendre quelques conversations de la vie réelle…

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Capture d’écran de la série « Bloqués »

En outre, le format, très court de moins de 2 minutes, l’austérité du décor (un huis clos dans un appartement désordonné, un canapé) et le nombre réduit d’acteurs (deux) sont autant d’éléments qui permettent d’envisager une parodie avec des apprenants.

Un autre grand intérêt des épisodes de cette série repose sur le fait que les dialogues sont souvent constitués de répliques données en alternance et proposant des définitions personnelles d’un concept, d’une idée. Par exemple, « L’enfer, c’est … », « La vie serait plus cool si … ». La structure anaphorique permet de donner un cadre aux apprenants lors de la compréhension mais aussi au moment de la production écrite.

Objectifs :

  • enrichir le « parler jeune » des apprenants : lexique, syntaxe, prononciation
  • travailler sur les différents niveaux de langue
  • être capable de produire un texte en « parler jeune » avec un contexte adéquat
  • parodier la série TV » Bloqués » et produire un épisode en groupes.

Déroulement de la séquence :

  • visionnage de plusieurs épisodes de « Bloqués » sans, puis avec une transcription lacunaire. Les apprenants ont fait un relevé du « parler jeune » (verlan, mots familiers, intonation, etc.)
  • mise en place d’une enquête : par groupe, les étudiants sont partis enquêter sur le terrain, à l’université ou dans leur environnement afin de récolter un certain nombre de mots ou d’expressions employés par les jeunes. Ils devaient accompagner chaque mot d’un exemple et définir le registre. Ils ont rempli un document collaboratif sur Google Drive pour mettre en commun tous ces mots et éviter les doublons.
  • analyse et réinvestissement du lexique récolté : nous avons expliqué les mots, trouvé des équivalents en langage courant, proposé d’autres exemples pour bien cerner le contexte dans lequel il est possible de réutiliser ces mots et pour en combiner deux ou trois.
  • présentation du projet d’écrire une parodie de « Bloqués »

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  • productions écrites : les apprenants devaient choisir ou proposer un titre d’épisode (« l’enfer, c’est », « j’ai largué mon mec parce que… », « la vie serait plus cool si.. ») et écrire individuellement 4 ou 5 phrases donnant une proposition et contenant du lexique familier
  • tournage de nos épisodes : nous avons tourné en cours en une heure avec une tablette. Le seul apprenant qui a refusé d’être filmé s’est chargé de jouer le rôle du réalisateur. Il n’y a pas eu de répétitions par manque de temps mais aussi car l’idée n’était pas d’avoir des vidéos parfaites. L’objectif essentiel était de réinvestir ces mots dans une situation liée au plaisir d’apprendre. J’ai ensuite fait les montages avec Imovie.
  • publication de nos épisodes : dès le lancement du projet, il a été annoncé que les productions seraient publiées sur la page Facebook de notre institut, ce qui fonctionne désormais comme un levier pour la motivation et comme une habitude car toutes nos parodies ont été partagées auparavant. Cette phase est essentielle dans le sens où elle permet un partage de la production avec le réseau d’amis (même les non-francophones !) et où elle donne du sens à la parodie qui sera regardée par d’autres personnes que le groupe d’étudiants de la classe.

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En conclusion, si l’on compare cette série aux autres séries travaillées précédemment (« Mère et fille », « Bref », « Parents mode d’emploi »), elle est plus difficile sur le plan de la compréhension car elle met en contact les apprenants avec un « parler jeune » auquel ils ne sont pas habitués et qu’ils ne découvrent que sporadiquement dans les cours de langue : avec cette série, la dose de « parler jeune » est à la limite du supportable pour certains. Il est donc fondamental de travailler en amont sur les stratégies à mettre en place pour la compréhension.

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Elle est aussi plus difficile car elle met en contact les apprenants avec le lexique familier, et par conséquent avec, parfois, sinon des concepts plus vulgaires, du moins des sujets plus tabous, ce qui est toujours un exercice d’équilibriste pour l’enseignant avec certains apprenants dont la culture est très pudique. Il faut accepter de sortir de sa zone de confort.

Au terme de ce semestre, la série que mes apprenants placent en haut du podium est « Bref » : même si le débit est très très rapide, l’humour les a séduit, le fait que le personnage soit un anti-héros aussi. Elle est plus facile à comprendre car il y a moins d’allusions culturelles très actuelles que dans « Bloqués ». Mais, la force de cette dernière série est qu’elle a offert aux apprenants un rapport jubilatoire, un peu rabelaisien à une langue qu’ils ne connaissaient presque pas…

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Utiliser la cartographie interactive pour un voyage « littérature et Fle »

Comment rendre actifs les apprenants pendant un voyage scolaire ou universitaire ? Parmi les nombreuses pistes possibles, voici un retour d’expérience avec la cartographie interactive proposée par Google Maps, que j’affectionne particulièrement et que j’approfondis car elle offre de nombreux avantages en Fle, pour présenter les tâches finales.

Cet outil permet un travail collaboratif (chaque apprenant peut coller sa production dès lors qu’il a reçu le lien d’accès), le tracé d’un itinéraire qui rend visible le trajet effectué et surtout la mise en commun des productions des apprenants qu’elles soient sous forme de textes, de photos ou de vidéos.

En outre, la tâche finale peut être partagée, montrée, donc mise en valeur, ce qui crée une stimulation non négligeable lors de la production des mini-tâches des apprenants et surtout, elle perdure et se transforme en souvenir, élément inestimable pour des apprenants en immersion en France pour quelques mois.

Ce retour d’expérience concerne un groupe de 12 étudiants américains de niveaux hétérogènes (A2 à B2+) qui suivent des cours de littérature française (du Moyen Age au XVIIIe) avec moi pendant 45 heures et avec lesquels nous avons organisé un voyage de Pau à Bordeaux pendant deux jours : nous avons visité les châteaux de Montaigne, de Montesquieu (auteurs étudiés en cours), le Grand-Théâtre et avons assisté à une représentation de « L’Avare », lu en français facile.

Le projet de mettre en place une carte interactive avec de courtes vidéos faites en groupes a été lancée sous forme de capsule pour gagner du temps et travailler la compréhension orale en autonomie.  L’annonce de la publication des productions finales sur le site Facebook de notre institut a été mentionnée immédiatement pour privilégier l’idée de partage avec les autres étudiants qui ne faisaient pas partie du voyage.

Sur place, la plupart des apprenants ont choisi de prendre des photos pour faire un montage, plutôt que des vidéos, sans la moindre consigne technique de ma part. Les tâches étaient bien réparties : certains prenaient des photos, d’autres des notes de ce que disaient les guides. Il a fallu parfois s’achalander sur Internet car, par exemple, il était interdit de photographier l’intérieur du château de Montesquieu. Pendant le séjour, il est clair que le fait de donner la responsabilité de rendre compte d’une visite à tour de rôle a permis de rendre actifs mes apprenants, sans pour autant les surcharger de travail, ni les priver du plaisir des visites.

Les vidéos (ex du Grand-Théâtre ou château de Montaigne) ont été collées directement sur la carte Google Maps, ou m’ont été envoyées sur ma messagerie électronique : j’ai ajouté l’itinéraire et quelques photos du groupe, car les apprenants ont été assez pudiques et ont choisi des présentations neutres, sans oser inclure de visages connus, sans doute pour donner un air plus sérieux à leur production. C’est donc moi qui ai opté pour l’insertion de quelques photos plus personnelles.

La seule limite rencontrée est venue de la part de deux étudiantes qui n’ont pas pu participer au voyage et qui ont fait un travail qu’elles ont présenté sous forme de « PowerPoint », impossible à insérer dans un repère sur la carte.

En conclusion, après avoir testé la cartographie interactive pour présenter des tâches sous forme de production écrite, pour géolocaliser l’écriture de contes, pour donner du sens à un point de grammaire,  il me semble que la carte Google Maps donne vraiment du sens à la préparation d’un voyage de classe, tant par le fait qu’elle rend indirectement les apprenants actifs, que par le partage et le souvenir qu’elle favorise.

Certes, sa production demande un certain investissement, mais force est de constater que le fait de rassembler en un même lieu tous ces souvenirs les ranime et en prolonge le plaisir.